在數(shù)學(xué)教學(xué)實踐中，部分核心素養(yǎng)在小學(xué)階段與初中階段相同，涵蓋運算能力、幾何直觀、空間能力以及應(yīng)用意識素養(yǎng)和創(chuàng)新意識素養(yǎng)；部分核心素養(yǎng)則處于進階的狀態(tài)，包括由推理意識素養(yǎng)進階至推理能力素養(yǎng)，由數(shù)據(jù)意識素養(yǎng)進階至數(shù)據(jù)觀念素養(yǎng)，由模型意識素養(yǎng)進階至模型觀念素養(yǎng)。所以核心素養(yǎng)視域下的小初數(shù)學(xué)教學(xué)，教師可以將小初數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的指向作為切入點立足小初數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容開展教學(xué)，實現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的順暢過渡。

對于同一核心素養(yǎng)的小初銜接，在教學(xué)實踐中教師可以采取相同的教學(xué)方法開展課程教學(xué)，使小學(xué)階段的學(xué)生在步入初中后能夠快速地適應(yīng)教學(xué)模式，從而在一個“熟悉”的課堂教學(xué)中繼續(xù)提升某一核心素養(yǎng)。為詳盡敘述，本節(jié)以幾何直觀素養(yǎng)為切入點展開分析，該項主要指向了學(xué)生能夠感知各種幾何圖形、能夠根據(jù)語言描述畫出相應(yīng)的圖形、能夠建立數(shù)與形之間的聯(lián)系等。關(guān)于該項素養(yǎng)的小初銜接，教師可以基于實驗教學(xué)法構(gòu)建“熟悉”的數(shù)學(xué)課堂。

例如小學(xué)階段的“圓柱表面積”一課，教學(xué)實踐中：首先教師將班內(nèi)學(xué)生平均劃分為若干小組，每一小組分發(fā)一個圓柱體，4－6張彩紙，要求各小組學(xué)生將彩紙貼在圓柱體表面上。其次教師指導(dǎo)小組學(xué)生標(biāo)線，裁剪彩紙。裁剪完成后學(xué)生能夠獲得一個長方形的彩紙和兩個圓形彩紙。最后，教師鼓勵學(xué)生測量彩紙并計算求出手中圓柱的表面積。在整個實驗過程中班級學(xué)生親歷了圓柱表面積計算的過程，同時也能夠真切地感知圓柱表面積由一個長方形、兩個圓形組成，由此實驗教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生的幾何直觀素養(yǎng)能夠得到初步的培養(yǎng)。而在初中階段的“立體圖形與平面圖形”一課，教學(xué)實踐中：首先教師為班內(nèi)學(xué)生呈現(xiàn)圓柱體實物，要求班級學(xué)生分別從前面、左面、上面三個方向觀察圓柱體。其次教師就不同方向所觀察到的圖形與班級學(xué)生展開交互。最后同學(xué)生確定不同方向看立體圖形所獲得的平面圖形，達成教學(xué)目標(biāo)。在整個實驗過程中學(xué)生親歷了觀看立體圖形的過程，同時也能夠感知到在不同方向看一個圓柱體所看到的幾何圖形大不相同，所以由此實驗教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生的幾何直觀素養(yǎng)能夠得到培養(yǎng)。由此可見，同一核心素養(yǎng)培養(yǎng)的小初銜接，教師可以采用同一教學(xué)方法為學(xué)生構(gòu)建一個“熟悉”的數(shù)學(xué)課堂，從而接續(xù)促進學(xué)生核心素養(yǎng)的形成。

對于進階核心素養(yǎng)的小初銜接，在數(shù)學(xué)實踐中教師基于問題式教學(xué)法，通過設(shè)置遞進式的教學(xué)問題開展課堂教學(xué)，使學(xué)生在遞進式的問題牽引下實現(xiàn)核心素養(yǎng)的進階。為詳盡敘述，本節(jié)以推理意識進階至推理能力素養(yǎng)為切入點展開分析，推理意識素養(yǎng)主要指向了學(xué)生能夠初步感悟邏輯推理的過程，能夠依據(jù)具體的規(guī)則推出結(jié)論等。而推理能力素養(yǎng)主要指向了學(xué)生具備依據(jù)具體的規(guī)則推出結(jié)論的能力、表述論證過程的能力等。

例如小學(xué)階段的“圓錐的體積”一課，教師在教學(xué)實踐可以利用教學(xué)問題引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷觀察→探究→推理的過程，基于圓柱的體積計算公式推理辦法自主推理出圓錐體積的計算公式，幫助學(xué)生樹立推理意識。教學(xué)實踐中：首先教師提出“觀察圓錐，圓錐有什么特征？”“圓柱體積的計算公式是什么？”的教學(xué)問題引出新課，其次教師手持等底等高的圓錐體和圓柱體各一個提出“觀察圓柱體與圓錐體有什么共同之處？”的教學(xué)問題，凸顯圓錐體與圓柱體的等底等高，而后邀請一名學(xué)生前往講臺，示意其將圓錐體裝滿水后倒入圓柱，直至圓柱體被裝滿水，并提出“我們看到將圓柱裝滿水一共倒了3次，這說明什么？”的探究問題，從而推理得出圓錐體積的計算公式。在上述教學(xué)環(huán)節(jié)中教師以教學(xué)問題貫穿圓錐體積計算公式的推導(dǎo)，學(xué)生在各個教學(xué)問題的引導(dǎo)下能夠推理出圓錐體積的計算公式，所以學(xué)生的推理意識能夠得到潛移默化地樹立。而在初中階段的“平行線的判定”一課，教師在教學(xué)實踐中則需根據(jù)應(yīng)用角的數(shù)量關(guān)系判定線的位置關(guān)系設(shè)置教學(xué)問題，將學(xué)生置身于推理問題的學(xué)習(xí)情境之中，提升學(xué)生的推理能力。如教師提出“如果在同一平面內(nèi)，兩條直線均垂直于同一條直線，那么這兩條直線是否平行？”的教學(xué)問題，鼓勵學(xué)生利用課堂所學(xué)知識自主推理，并運用幾何語言規(guī)范地寫出推理步驟。學(xué)生自主推理的過程中能夠通過兩個角的相等，基于同位角相等兩條線平行的定理推出上述問題中兩條直線平行，學(xué)生在書寫推理步驟的過程即是推理能力形成的過程。由此可見，進階核心素養(yǎng)培養(yǎng)的小初銜接，教師應(yīng)重視所提出的教學(xué)問題深度的進階變化，從而促進學(xué)生核心素養(yǎng)的進階形成。

蔡正忠

（作者單位：赤壁市第一初級中學(xué)）