咸安區(qū)實(shí)驗(yàn)學(xué)校 ?章福枝

近日，有幸參加區(qū)教育局組織的推門聽課，聽一堂數(shù)學(xué)課后，心中頗有感觸，就此談?wù)剛€(gè)人的粗淺感想。

授課教師是一位資深教師，笑容中透著從容與自信，授課的內(nèi)容是“積的乘方”，一堂課聚焦一個(gè)核心知識(shí)點(diǎn)，內(nèi)容簡(jiǎn)單。若以傳統(tǒng)評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)衡量，這堂課的優(yōu)點(diǎn)顯而易見：教師講解細(xì)致入微，從公式推導(dǎo)到公式應(yīng)用，條理清晰，語(yǔ)言表達(dá)也精準(zhǔn)流暢，對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤也能及時(shí)糾正，鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)也恰到好處，課堂始終保持著溫和的氛圍。?

但隨著聽課的深入，一種違和感漸漸涌上心頭。整堂課幾乎是“滿堂灌”的模式，教師主導(dǎo)了所有環(huán)節(jié)，從公式推導(dǎo)到例題講解，再到后續(xù)練習(xí)，毫無“留白”。為了讓學(xué)生“吃透”知識(shí)點(diǎn)，各類練習(xí)題接踵而至，令人眼花繚亂。整堂課恰如一位慈愛的母親教孩子騎自行車，生怕孩子摔跤，一直緊緊攙扶，不肯放手。?

如果把課堂教學(xué)分為三個(gè)梯度：育分、育能、育人，那么育分是基礎(chǔ)、育能是核心、育人才是終極目標(biāo)。而這堂課，顯然停留在了低階的育分層面。教師過分追求知識(shí)點(diǎn)的鞏固，反復(fù)機(jī)械練習(xí)，對(duì)知識(shí)的生成過程輕描淡寫，無視知識(shí)間的邏輯關(guān)聯(lián)，更沒有引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建結(jié)構(gòu)化的知識(shí)體系。不可否認(rèn)，這種模式在短期內(nèi)或許能提升學(xué)生的應(yīng)試成績(jī)，應(yīng)對(duì)中考確實(shí)有較好的效果，但從學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)成長(zhǎng)來看，其價(jià)值有限。這種教學(xué)模式培養(yǎng)的是“解題能力”，缺失了數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。?

其實(shí)，“積的乘方”這節(jié)課雖沒有太多直接“育人”的顯性契機(jī)，卻是踐行“育能”理念的絕佳機(jī)會(huì)。回顧此前所學(xué)的“同底數(shù)冪相乘”及“冪的乘方”，其探究路徑高度一致：從具體實(shí)例出發(fā)，從特殊到一般，通過猜想提出假設(shè)，再通過嚴(yán)謹(jǐn)推理驗(yàn)證結(jié)論，核心邏輯都是對(duì)乘方意義的深化運(yùn)用。既然有這樣的知識(shí)基礎(chǔ)與探究范式，教師完全可以大膽放手，讓學(xué)生“照葫蘆畫瓢”自主探究。教師只需做好引導(dǎo)者與旁觀者：在學(xué)生陷入困惑時(shí)稍作點(diǎn)撥，在探究方向跑偏時(shí)及時(shí)糾偏，在思維碰撞時(shí)適時(shí)總結(jié)。并且練習(xí)不在多而在精，精選兩道典型題即可，培養(yǎng)他們的順向思維與逆向思維，讓學(xué)生在解題中感悟公式的本質(zhì)。少量的練習(xí)，自然就有充足的時(shí)間與空間，放手讓學(xué)生嘗試，允許犯錯(cuò)，允許碰壁。那些學(xué)生犯的錯(cuò)碰的壁，正是最好的教學(xué)資源，是教師實(shí)施“育人”的關(guān)鍵契機(jī)。教師可以通過分析錯(cuò)誤原因，引導(dǎo)學(xué)生反思改進(jìn)，不僅能加深對(duì)知識(shí)的理解，更能培養(yǎng)學(xué)生直面失敗的勇氣和重拾探索的信心。?

講課教師，無疑有著深厚的教學(xué)功底與滿滿的教育情懷，但傳統(tǒng)教學(xué)理念的束縛，讓她的這份情懷沒能發(fā)揮更大的價(jià)值。教育的本質(zhì)，是點(diǎn)燃，是信任，是放手。“育分”是階段性目標(biāo)，“育能”是核心性支撐，“育人”是終極性追求。?

愿我們的課堂都能少一些“攙扶”，多一些“放手”；少一些機(jī)械重復(fù)，多一些探究創(chuàng)新；讓學(xué)生在自主探索中學(xué)會(huì)思考，在試錯(cuò)糾錯(cuò)中獲得成長(zhǎng)，真正實(shí)現(xiàn)從“育分”到“育能”、從“育能”到“育人”的跨越，讓課堂成為滋養(yǎng)學(xué)生成長(zhǎng)的沃土。